Análise de manuais do professor do primeiro ciclo do ensino primário.

Educação matemática | Reflexão sobre a formação de professores: Análise de manuais do professor do primeiro ciclo do ensino primário.

INTRODUÇÃO 

Este trabalho é resultado de pesquisa, investigação, análise
de manuais do professor do primeiro ciclo do ensino primário. O objetivo geral
é proporcionar uma reflexão sobre a formação de professores. Especificamente, averiguar
se os diversos modelos de formação de professos de matemática se adequam a
realidade, verificar se os manuais do professor de matemática do ensino
primário na qualidade de ensino e aprendizagem.

I.  ANÁLISE  DE PROGRAMAS

A extensão dos programas de Matemática dificulta na
consecução das diretrizes pedagógicas propostas pela reorientação curricular;

A atual estrutura curricular é demasiada rígida e
prescrita, deixando pouca margem para adaptações aos níveis regional e local;

O currículo do Ensino Primário, em vigor, não abre, de uma
forma explícita, a possibilidade de integração do currículo local, o que faz
com que os conteúdos temáticos sejam abordados de modo uniforme e homogéneo em
todo o País;

O atual plano curricular contem o ensino básico integrado
(o ensino primário completo de sete classe).  

1.1. Aspetos a melhorar no plano curricular do ensino básico

·
Abolir a passagem automática;

·
Não introduzir o estudo das línguas moçambicanas no primeiro
e segundo ciclos de aprendizagem;

·
Introduzir a disciplina de educação moral e cívica na quinta
classe.

1.2. Melhor forma de elaboração dos planos para a melhor perceção
da matemática

·
Formação de conceitos e conteúdos adequados;

·
A linearidade dos programas;

· O lugar da
matemática no currículo fundamental;

· Organização
dos conteúdos em rede de significados;

·
Seleção e a sequência dos conteúdos renovação dos programas
e da metodologia de ensino de Matemática na escola básica.  

 1.3. Propostas de
inovações metodológicas para o ensino de matemática

¨
Melhoria na estrutura do conteúdo do currículo;

¨
A capacitação de professores;

¨
O ensino centrado no aluno;

¨
Ensino em espiral;

¨
Abordagem do tratamento da interdisciplinaridade dos conteúdos; 

¨
 A abordagem integrada ou temática dos
conteúdos; 

¨
 O uso de meios auxiliares para o ensino;

¨
 A variação de atividades; 

¨
O cumprimento dos objetivos visados.

II. EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E SUAS TENDÊNCIAS

 Para a
compreensão da Educação Matemática precisamos conhecer um pouco a sua evolução
histórica. Fiorentini (1995) apresenta uma categorização no processo de ensino
da Matemática ao longo dos anos. Identificando assim, seis tendências
pedagógicas: a formalista clássica, a empírico-ativista, a formalista moderna,
a tecnicista e suas variações, a construtivista e a socio-etnoculturalista. De
acordo com o autor a tendência formalista clássica foi acentuadamente livresca,
centrada no professor e a aprendizagem do aluno era passiva e de memorização.
Os conhecimentos preexistem e não são construídos pelo homem (conceção
platônica) cabendo ao professor conhecer o que irá ensinar e passar os
conteúdos „prontos‟ e „acabados‟ e ao aluno resta „copiar‟ e „repetir‟.  Para Fiorentini (1995) como negação ou
oposição a escola clássica surge a tendência empírico-ativista, onde o
professor passa de elemento fundamental do ensino a orientador da aprendizagem.
Mas também, acredita que o conhecimento não se dá pela descoberta. E sim, que
seja necessária a ação, a manipulação ou experimentação para que a aprendizagem
aconteça, o aluno “aprende fazendo”. Nas décadas de 60/70, o ensino da
Matemática no Brasil foi influenciado por um movimento que ficou conhecido como
Matemática Moderna. Um movimento educacional que aproximou a matemática, de
como a mesma é vista atualmente, pelos estudiosos e pesquisadores. O ensino
proposto fundamentava-se em organizar o conhecimento matemático e enfatizava a
Teoria dos Conjuntos, as Estruturas Algébricas e Relações e Funções. O ensino
parecia formar especialistas em Matemática e não cidadãos.

A tendência tecnicista e suas
variações tinham como finalidade integrar o indivíduo a sociedade tornando-o
capaz e útil a mesma. (FIORENTINI, 1995) Mantinha uma forma programada de ensino
onde o aluno deveria realizar uma série de exercícios do tipo “resolva os
exercícios abaixo, seguindo o modelo”, “arme e efetue”.   O conhecimento matemático se dá pela ação do
indivíduo com o meio ambiente através da construção. Essa é a base da tendência
construtivista destacando “o aprender a aprender.” A tendência socio-etnoculturalista
parte de problemas da realidade inseridos em diversos grupos culturais para
serem trabalhados em sala de aula. Essas foram às tendências apresentadas por
Fiorentino ao decorrer do processo educacional no Brasil. 

No campo de ensino de
matemática algumas tendências foram surgindo com o passar dos anos. Além dessas
tendências apresentadas anteriormente, voltadas para a educação em geral,
apresentamos na sequência as tendências focadas a educação matemática.
Atualmente, podemos considerar como novas tendências em Educação Matemática:
Etnomatemática, Modelagem Matemática, Resolução de Problemas, História no
Ensino da Matemática, Leitura e Escrita na Matemática, Educação Matemática
Crítica e uso de TICs (tecnologias da informação e comunicação).  

2.1. A Etnomatemática

Teoria nos ensina a dar importância ao contexto e ao
ambiente cultural no qual a matemática se desenvolve. Se os engenheiros da
Embraer vão colocar um novo avião no mercado, eles usam a etnomatemática para
aquele ambiente. Usam equações complexas para resolver situações de voo. Já as
crianças jogando bolinha de gude estão em um ambiente que pede outra matemática
específica. Eles pensam „vou jogar assim com o dedão, qual será a trajetória da
bolinha, qual força vou usar, qual a distância da outra bola‟, isso é
matemática.

 O aluno que sai de casa e vai para a escola tem que traçar um
trajeto, isso é etnomatemática adequada àquele ambiente, assim como o piloto de
avião que sai de São Paulo e vai para o Rio. Ele usa a etnomatemática adequada
para aquela situação. A teoria intervém na solução da situação que se apresenta
e no conhecimento dessa situação. Mas a matemática que está na escola só
reconhece as regras e formalismos desligados das reflexões mutáveis de acordo
com o ambiente em que se está.

2.2. Modelagem Matemática

 A Modelagem
Matemática é a arte de modelar e formular. Podemos dizer que ela é como uma
ponte que liga a Matemática à realidade. Conforme Scheffer (1995 apud VIECILI,
2006), “Modelagem é um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são
convidados a problematizar e investigar, por meio da Matemática, situações com
referência na realidade”. Um dos grandes desafios deste século é fazer o aluno
compreender a importância da Matemática no seu dia-a-dia.

Modelagem Matemática é o processo que envolve a obtenção de
um modelo. Este, sob certa ótica, pode ser considerado um processo artístico,
visto que, para se elaborar um modelo, além de conhecimento de Matemática, o
modelador precisa ter uma dose significativa de intuição e criatividade para
interpretar o contexto, saber discernir que conteúdo matemático melhor se
adapta e também ter senso crítico para jogar com as variáveis envolvidas.
(BIEMBENGUT, 2005, p.12)

A Modelagem Matemática é conceituada como a “a arte de
transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los
interpretando suas soluções na linguagem do mundo real”. (BASSANEZI, 2002,
p.16)

2.3. Resolução de Problemas

 Ao trabalhar em sala
de aula o professor desenvolve a ideia errada de que todos os problemas possuem
única solução, pois no momento em que trabalha - se problemas que envolvam
várias soluções podemos explorar mais os conteúdos e estabelecer diferentes
interpretações e soluções para os mesmos. (FLEMMING; LUZ; MELLO, 2005)

 É preciso tornar os
alunos pessoas capazes de enfrentar situações e contextos variáveis, que exijam
deles a aprendizagem de novos conhecimentos e habilidades. [...] um dos
veículos mais acessíveis para levar os alunos a aprender a aprender é a
resolução de problemas. (POZO, 1998, p. 9).  

 “É importante que o
professor tenha em mente que só há problema se o aluno perceber uma
dificuldade, um obstáculo que pode ser superado” (FLEMMING; LUZ; MELLO, 2005,
p.74). A proposta da resolução de problemas é levar os alunos a interpretarem
tal situação e levá-los a encontrar o resultado.

2.4. História
no Ensino da Matemática

  A história da matemática nos permite
compreender a origem das ideias e dos fatos matemáticos, possibilitando
enxergar as circunstâncias nas quais se desenvolveram. Conhecendo a história
conseguimos perceber que o que hoje é aceito como verdadeiro surgiu de grandes
esforços e discussões entre os matemáticos daquela época. D‟Ambrosio (1997)

 E nos diz que,
“conhecer historicamente a matemática de ontem poderá, orientar no aprendizado
e no desenvolvimento da matemática de hoje.”  

Ao compreender como a matemática se desenvolveu, como ela
influencia outros conhecimentos e também sofre a influência deles, o educando
poderá também compreender melhor as dificuldades do homem na elaboração das ideias
matemáticas. (SIQUEIRA, 2007, p. 27).

 Flemming, Luz e Mello
(2005), consideram o contexto histórico como uma fonte de inspiração que
através do entendimento da evolução histórica, os educadores conseguem produzir
estratégias para facilitar a construção do conhecimento dos alunos.

Ao revelar a Matemática como uma criação humana, ao mostrar
necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos
históricos, ao estabelecer comparações entre os conceitos e processos
matemáticos do passado e do presente, o professor tem a possibilidade de
desenvolver atitudes e valores mais favoráveis do aluno diante do conhecimento
matemático. (BRASIL, 1997, p.34)

2.5. Leitura e Escrita na Matemática

 A dificuldade
encontrada pelos alunos diante de situações problemas é consequência do fato
divisório entre ler, escrever e resolver problemas. Os alunos encontram grande
dificuldade com a leitura, pois não basta possuírem conhecimento com a língua
materna torna-se indispensável fazer o uso na língua específica da matemática.
“A matemática não é uma linguagem, mas um conhecimento. Apesar disso, a
linguagem e as formas simbólicas exercem um importante papel na aprendizagem da
matemática”. (Vergnaud, trad. MORO 2005) Pimm (1999 apud FELISBERTO E LOPES
p.2) diz que “a matemática pode ser considerada uma língua estrangeira, pois
sempre que é dito algo ela pode ser traduzida para a língua materna”.

2.6. Educação Matemática Crítica

 A Educação Matemática Crítica tem como um dos
principais responsáveis por sua divulgação o professor dinamarquês Olé
Skovsmose. Para ele, as excessivas listas de exercícios podem comprometer a
qualidade da aula de matemática. Mais importante que trabalhar com exercícios é
trabalhar com investigações. “Um cenário de investigação é aquele que convida
os alunos a formular as questões e a procurar explicações”. (SKOVSMOSE, 2008,
p. 2) Assim nos diz Pinheiro (2005), que a competência crítica faz-se por entender
que o conhecimento matemático não é incontestável. Mas, que deve ser analisado,
criticado e refletido para que assim possam buscar decisões em relação ao
problema estudado.

III. USO DE TICS (TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO)

As TICs permitem que os alunos
estudem e explorem novos temas de novas maneiras.  Encontrando uma maior motivação e interesse
pelos estudos, como nos diz Moran (2003, p.23), “aprendemos melhor quando
vivenciamos, experimentamos, sentimos. Aprendemos quando relacionamos,
estabelecemos vínculos, laços, entre o que estava solto, caótico, disperso,
integrando-o em um novo contexto, dando-lhe significado”.  O aluno até chegar à escola, já passou por
outros processos, outras formas de interação com outras fontes de conhecimento.
O mesmo, já teve contato com o mun nbdo através de recursos computacionais e
televisivos. Sentindo-se motivado, assim, com tais tecnologias e com seus
conhecimentos adquiridos através delas.

 Logo, os alunos estão habituados com
esse contexto em que se encontram inseridos. E, em consequência acabam
sentindo-se desmotivados ao entrar em sala de aula e deparando-se com um
ambiente nos quais os alunos encontram-se enfileirados e o professor à frente,
como se este fosse o único conhecedor e transmissor do ensino.

3.1. Aspetos Positivos constatados
nos documentos analisados (manual do professor do 1 ciclo)

· Tem sugestões
metodológicas

· Sugestão dos
meios a usar

· Sugestão de
exercícios para a avaliação dos alunos.

3.2. Aspetos Negativos constatados
nos documentos analisados (manual do professor do 1 ciclo)

· Não há sugestão
do material didático a usar em cada aula

· Má distribuição
de carga horaria nalguns conteúdos

3.4. Proposta de modelos de formação de professores de
matemática

· Ligação dos
modelos de formação de professores de Matemática com as novas;

 ·
Tecnologias de Informação e Comunicação;

·
Ajustamento dos modelos de formação de professores de
matemática às mudanças curriculares;

·
 Existência de
laboratórios de Matemática para a elaboração do material didático usando
recursos locais;

·
Adotar pelo modelo 12+4 para a formação superior de
profissionais.